Cumhuriyet’in kısa yüzyılı (Serdal Bahçe-soL)
Yeni bir Cumhuriyet için burjuvaziden ve düzeninden kurtulmamız şarttır. Yaşasın Cumhuriyet!
100 yıl neden önemlidir?
Neden toplumlar tarihsel ve toplumsal muhasebatı 100 yılda bir yaparlar?
Neden 100 yılın sonunda, başta vaat edilenler başarılmış mıdır diye bakarlar?
Neden 100 yılın sonunda başta neredeydik, şimdi neredeyiz diye sorgularlar?
100 yıl, yolu sonlandırmak, ve her şeyi başarmak için yeterli midir?
Gerçekten nedir 100 yılın gizemi?
Kullandığımız Gregoryen takvimin bir azizliği olabilir mi? Malum bu takvim tarihsel zamanı yüzyıllara bölmeyi teşvik eder gibidir. Tarih biliminin kendisi olabilir mi? Sakar ve vulgar tarihçiler, ve genel olarak biz tarih okuyucuları zamanı yüzyıllara bölerek algılamayı tercih ederiz. Uzak bir tarihsel andan bu yana geçen tarihsel zamanı yüzyıllarla ifade ederiz. Bu mudur neden? Gregoryen takvimi bir darbede Jülyen takvimin yerine geçiren Papa XIII. Gregorius’un oyununa mı geldik? İnsan ömrünün, uzasa da ulaşmayacağı kritik bir eşik midir 100 yıl? Dolayısıyla 100 yıl önce başlamış ya da başlatılmış bir sürecin, bir olayın doğal sonuçlarını görebilmek için en iyi aralık yüz yıl mıdır? Bilinmez.
Nicel bir tarihsel gösterge neden bu kadar önemlidir? Ancak itirazlar vardır. Örneğin şimdi aramızdan göçmüş büyük sosyal bilimci Giovanni Arrighi kapitalizmi temel referans alarak, daha doğrusu insanlığın kapitalist tahakküm ile tanışması ve onunla birlikte yaşamaya devam etmesinin tarihsel zamanını esas alarak Uzun Yirminci Yüzyıl diye adlandırmıştı içinde yaşadığımız zamanları.1 Gerçekten tarihsel ve niteliksel olarak bir yüzyıl, 100 yıldan uzun olabilir miydi?
Arrighi’ninki itirazlardan biriydi, diğeri ise büyük Marksist tarihçi Eric Hobsbawm’dan gelmişti. Ona göre ise 20. Yüzyıl bir takvim yüzyılından daha kısaydı. Hobsbawm 20. Yüzyıl’ın I. Dünya Savaşı ile başladığını ve Sovyet Sosyalizminin ihanetle içeriden çökertilmesiyle bittiğini varsaydı. Bu nedenle Kısa 20. Yüzyıl diye adlandırdı bir 100 yıldan kısa olan yüzyılı. Arrighi kapitalizmi nirengi noktası olarak aldı ve Sosyalizmi önemsemedi. Aslında Marksizmden çokça etkilenmişti, ancak Sovyet Sosyalizminden pek etkilenmemişti. Oysa Hobsbawm için insanlık tarihindeki en önemli olaylardan birisiydi. Ona göre 20. Yüzyıl sosyalizmin yüzyılıydı. O bittiğinde bitmişti.
Kısa 20. Yüzyıl’ın girişinde Hobsbawm bazı önemli şahsiyetlerin Kısa 20. Yüzyıl ile ilgili görüşlerini aktarır. Bu görüşler önemlidir çünkü alıntılanan sözlere sahip önemli şahsiyetler ömürlerinin büyük bir bölümünü Kısa 20. Yüzyıl’da geçirmiş ve pek çok şeye tanıklık etmiş kimselerdir. Ancak bana göre bu kısa yüzyıl ile ilgili en çarpıcı betimleme büyük müzisyen Yehudi Menuhin’e aittir:
“Yirminci yüzyılı özetlemek gerekirse, insanlığın o zamana kadar idrak ettiği en büyük umutları canlandırdığı ve bütün hayalleri ve idealleri yıktığını söyleyebiliriz.”2
Menuhin Kısa 20. Yüzyıl’ın hem en büyük umutların hem de en büyük hayal kırıklıklarının yüzyılı olduğunu söylemiş; onun için umudun ve hayal kırklıklarının nelere denk düştükleri bilmek zor ancak gerçekten Kısa 20. Yüzyıl hem büyük patlamaların hem de büyük çöküşlerin yüzyılıdır. Umut ve özgüvenle başlamış, melankoli ve çaresizlikle bitmiştir.
Lafın özü, eğer niteliksel dönüşümleri, kopuşları, kuruluşları ve çöküşleri dikkate alırsak gerçekten bir yüzyıl takvim hesabıyla 100 yıldan kısa veya uzun olabilir. Biz 20. Yüzyıl’ın niteliğiyle ilgili olarak tercihimizi Arrighi yerine, Hobsbawm’dan yana kullanacağız. Evet, 20. Yüzyıl kapitalizmin uzun şekilsiz, çarpık çurpuk manzumesi değil Sosyalizmin ve diğer ilerici adımların (örneğin bizim Cumhuriyetimizin) kısa fakat görkemli şiiridir.
Peki bizim Cumhuriyetimiz? Şu anda tam 100 yıl geçti üzerinden. Onun yüzyılı henüz sürmekte olan ve geleceğe uzanan uzun bir yüzyıl mıdır? Yoksa, onun yüzyılı yakıtını çoktan tüketmiş ve nihayete ermiş midir? Biz onayımızı ikincisinden yana kullanacağız, Türkiye’de burjuva cumhuriyetin kısa yüzyılı bitmiştir. Üstelik bu bitiş çoktandır gerçekleşmiş durumdadır. Burjuva cumhuriyeti post mortem durumundadır.
Peki ama nasıl, hangi umutlarla başlamıştı?
Doğrusu çok olumsuz şartlarda başlamıştı. Cumhuriyete bakiye olarak kalan topraklar imparatorluğun en geri kalmış, en naçar, en bakir topraklarıydı. Nüfusun büyük bir bölümü okuma yazma bilmez halde, koyu bir taassubun ve cehaletin içinde debelenip durmaktaydı. Ulaştırma altyapısı, eğer bölge küresel kapitalizme ticaret kanlıyla eklemlenmediyse, yoktu. Küresel kapitalizme eklemlenmiş bölgeler (Ege, İç Batı Anadolu) bile Savaş ve Devrim koşularında çökmeye yüz tutmuşlardı. Ekonomik ve yaşamsal temel girdilerin üretimi yok denecek düzeydeydi. İstanbul, Marmara hattı ve Bursa’daki birkaç sanayi kuruluşu dışında ortada bir şey yoktu. Yetişmiş işgücü yoktu, çoğunluğu Ermeniler ve Rumlardan oluşan nitelikli işgücü ise göçüp gitmişti.
Aslında durumun vahametini Cumhuriyeti kuran kadroların deneyimledikleri sefaletten bile anlamak mümkündü. Kurtuluş ve Kuruluş için o vakitler çirkin bir bozkır kasabasından hallice Ankara’yı mesken tutan Kurtuluşçuların kalacağı doğru dürüst bir otel ya da han bile yoktu. İlk mecliste mebusların bir kısmı oturumlar süresince ayakta dikilmek durumundaydı. Cumhuriyeti kuruyorlardı anca kurulup oturacakları bir yer bile yoktu. Hem acıklı hem de görkemlidir; kabul etmek gerekir. Sovyetlerin askeri ve parasal yardımı hariç kimsenin Ankara’daki devrimcileri umursadığı yoktu. Ankara’da toplanan devrimcilerin 1919 ile 1923 arasında yaşadıkları kocaman bir yalnızlıktı. Hikaye bu kadar çok ”yok”la başlamıştı işte.
Mustafa Kemal Samsun’dan Amasya’ya, oradan Sivas’a, sonra Erzurum’a ve nihayetinde Ankara’ya gelirken yolda ne gördü acaba? Yol boyu sefalet ve yoksunluk, terk edilmişlik. Kıraç, gri, verimsiz bir satıh; çatlamış topraklar ve umudunu kaybetmiş suretler. Ancak devrim umut işidir, devrimci ise çocuksu bir inanca sahiptir. 29 Ekim’i 30 Ekime bağlayan gece yasalaşan taslağı birkaç gün önce dar bir kadroyla kaleme aldığını belirtir Nutuk’ta. Neye güvendi, ne umdu bilinmez ama o ve Kurtuluşçular bu bakir, gri verimsiz topraktan ve umudunu kaybetmiş bu halktan bir Devrim ve dahi bir Cumhuriyet çıkardılar. En azından bu inadı saygıyla anmak gerekir.
Evet bir burjuva devimi idi; evet, aynı klasmandaki ve nerdeyse aynı zaman diliminde gerçekleştirilmiş burjuva devrimlerine göre daha mütevazi amaçlara ve daha mütevazi bir programa sahipti. Evet, toplumsal dönüşümü sermayenin uzun vadeli vizyonuna göre şekillendirmek gibi bir amaca sahipti. Ama bir devrimdi. 100 yıl sonra bugün, bu büyük vizyon, bu büyük inat her türden gericinin saldırısı altında, Kuruluşu ve Kurtuluşu “olmasaydılar da olurduk” türünden bir tür hafıza silme operasyonunun hedefi haline getirenler bu yoksul emekçi halka yapılabilecek en büyük kötülüğü yapmaya çalışmaktalar; bir halka yapılacak en büyük kötülük elinden Devrimini almaktır. Doğru, bir burjuva devrimiydi; ancak Kurtuluşu İzmir’den Polatlı’ya kadar ricat ettiren, sonra da onu bir Kuruluş haline getirerek Polatlı’dan tekrar İzmir’e taşıyan savaşlar silsilesinde dağ yamaçlarında, mevzilerde, siperlerde, mitralyöz ateşinde, düşman kurşunu altında ölenler bu yoksul emekçi halkın çocuklarıydılar. Unutmamak ve unutturmamak gerekiyor.
Cumhuriyetin kısa yüzyılına baktığında sadece devlet eliyle zenginleşmiş soysuz burjuvaları, koca bir ülkenin emperyalizme peş keş çekilişini, her türden gericileşme ve yozlaştırma teşebbüsünü, çözülememiş etnik ve dinsel sorunları görenler, dolayısıyla ortaya çıkanın daha baştan başarısız bir hikaye olduğuna inananlar, Cumhuriyet’in erdemlerini ve bu erdemlerin yaratılabilmesi için harcanmış emeği gözden kaçırmaktalar. İşte bu çabalardır ki bugün, kadavraya dönüşen burjuva cumhuriyetine rağmen, Cumhuriyetçi güdüyü, devrimin ilk günlerine has saf bir halkçılıkla birlikte ayakta tutabilmişlerdir. Bunlar sosyalist bir geleceğe giden yolu kısaltmaktadırlar. Burjuva cumhuriyet ölmüştür ancak Cumhuriyetçilik yaşamaktadır.
Hangi çabalar mı?
“Türkiye’de işletmelerde çalışmaya başlayan köylülerden işçi sınıfı oluşumunda Sümerbank’ın çok öncü ve önemli rolü vardır. Birçok yerde bir farikadan koca bir şehir doğmuştur. Yörede okullar kurmuş ya da kurulmasına destek olmuş, halkın ihtiyacı olan gazyağı, şeker, yağ gibi zorunlu ihtiyaç maddelerini de düşük fiyatlarla temin etmiş, halk ilk tiyatro va da konserle Sümerbank sayesinde tanışmıştır…Hatta, birçok yerde fabrika enerji sisteminden halka elektrik verilmeye başlanmıştır. İlk kütüphaneler, hastaneler Sümerbank işletmelerinin desteği ve önderliğinde kurulmuştur…Yapılan park ve bahçelerle bölgeler bambaşka bir görüntüye kavuşmuşlar, Sümer mahalleleri, Sümerbank lokalleri, misafirhaneler aileleri bir araya getrmiş, düğün törenlerinin yapıldığı mekanlar olmuş ve bambaşka bir sosyal yaşam başlamıştır. Bazı Sümerbank fabrikalarının soğutma havuzları yazın halka açılarak yüzme havuzu olarak kullanılmıştır. Fabrikalarda güzel kreşlerde işçi çocuklarına gayet güzel bakılırdı.”3
İşçi sınıfının oluşumu, fabrikalaşma ve kentleşme, eğitim hamlesi, yoksul halka ucuz zorunlu emtia temini, kültürel ve mimari modernizasyon, aydınlanma, sağlık hizmetinin genelleşmesi, kamusal bir yurttaş kültürünün oluşumu; yukarıdaki anlatıdaki bu unsurlar aslında Cumhuriyet’in erdemleridir. Burjuva cumhuriyete baktığınızda utanmaz arlanmaz zenginlerin, faşist askeri darbelerin, ülkeyi bilinçli bir şekilde gericileştiren sağcı-gerici politikacıların, tarikatların fink attığı bir zaman dilimini görebilirsiniz; ama yukarıdakileri de görebilirsiniz. Aslında aynı bünye içinde birbiriyle çarpışan iki dinamik barındırmaktaydı burjuva cumhuriyeti; bir tarafta burjuvazinin birikim açlığı, diğer tarafta ise Cumhuriyeti kuran kadrolardan miras Halkçı nahif bir Cumhuriyetçilik. Birincisi Cumhuriyetin bir tam 100 yıl yaşamasını engelledi; ikincisi ise burjuva cumhuriyetin fiziksel ölümüne rağmen Cumhuriyetçi damarı canlı tuttu. Birincisinin öldürürken ikincisinin canlı tutmaya çalıştığı şey neydi ki?
“Sümerbank Kayseri Bez fabrikası, Cumhuriyet’in ilanı sonrası Devlet tarafından kurulan ilk sanayi yatırımıdır. Birinci Beş Yıllık Sanayileşme Planı (1930) kapsamında Sovyetler Birliği’nden alınan 8,5 Milyon Türk Liralık krediyle kurulmuştur. Temelleri 29 Mayıs 1934’de dönemin Başbakanı İsmet İnönü tarafından atılmış ve inşası 16,5 ayda tamamlanarak 16 Eylül 1935’de hizmete açılmıştır. Mimarı Ivan Nikolaev önderliğinde, Sovyetler Birliği tarafından tasarlanan yapılar, betonarme ve yığma karma teknikle inşa edilmiştir. Halk tipi, uçuz pamuklu kumaş üretmek için kurulan Sümerbank Kayseri Fabrikası…toplam 922.500 m2lik bir oturuma sahiptir. Hizmete açıldığı yıllarda 2100 işçi ile 155 memur çalıştırmıştır…Sümerbank Kayseri bez fabrikası 1999 yılında işletmeye kapatılmış,…2006 yılından itibaren, yerleşke çevresindeki yeşil alanların büyük bir kısmı, yerel yönetime devredilerek imara açılmıştır. Yerleşke, 2012 yılında Abdullah Gül Üniversitesi’nde devredilmiştir.”4
Yukarıdaki alıntıda hem Kuruluş hem de Çözülüş vardır. Birincisini bu ülkenin emekçilerine ve aydın bürokratlarına borçluyuz, ikincisini ise bu ülkenin yoz burjuvazisine. Şimdi Cumhuriyetçilik dimağlarda yaşıyor ise birincisine, cumhuriyet gerçekten öldü ise ikincisine borçluyuz. İki emekçi halkın ortaklaşarak kurduğu işletmeyi – ki emekçi halka ucuz giyim sağlasın diye kurulmuştur – öldüren fail ile cumhuriyeti öldüren fail bir ve aynıdır.
Cumhuriyetin kısa yüzyılı bu yazı yazılmadan çok zaman evvel bitmiştir; ancak Cumhuriyetçilik bu toprakların ve başka toprakların yoksul halklarının inançlarında ve gelecek hayallerinde yaşamaktadır. Burjuvazi tarihin gördüğü en dönek sınıftır; önce kendi ideallerine ve kendi cumhuriyetine ihanet etmiştir. Yeni bir Cumhuriyet için burjuvaziden ve düzeninden kurtulmamız şarttır. Yaşasın Cumhuriyet!
- 1.Giovanni Arrighi, 2000, Uzun Yirminci Yüzyıl, çev. R. Boztemur, İmge.
- 2.Eric Hobsbawm, 1996, Kısa 20. Yüzyıl: Aşırılıklar Çağı, çev. Yavuz Alogan, Sarmal, s. 14.
- 3.Mahmut Kiper, 2006, “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Sanayi Politikaları ve Sümerbank”, Mühendislik ve Mimarlık Öyküleri II içinde, TMMOB, 43-44.
- 4.Burak Asiliskender, 2012, “Son Sümerbanklı”, Mimarlık Mühendislik Öyküleri V içinde, TMMOB, 176: 2 ve 3 nolu dipnotlar.
- /././
Saltanata/Osmanlı devletine 1 Kasım 1922’de son verilmesinin ardından da Temmuz 1923’te Lozan Antlaşması imzalanmıştır. Türkiye’nin, genel olarak son Osmanlı Meclisi’nin kabul ettiği Misak-ı Milli sınırları içinde, bağımsız bir ülke olduğu kabul edilmiştir. Bu arada Eğitim Bakanlığı’nda 1923’te kurulan Heyet-i İlmiye, ilk toplantısını 15 Temmuz -15 Ağustos 1923 tarihleri arasında yapmıştır. Mustafa Kemal, başkanlık ya da benzeri bir rejim kurabilecekken, TBMM’nin 29 Ekim 1923’te Cumhuriyet’i ilan etmesini sağlamıştır.
Osmanlıdan cumhuriyete, yüzde 90 kadarı okumaz-yazmaz, okuryazarlarının çoğu savaşlarda yok olmuş, sanayisi olmayan ve feodal bir toplum ile harap bir ülke ve yüklü dış borç kalmıştır. Küçük bir azınlık (Kurtuluş Savaşı’na karşı çıkan tarikatlar, padişahın taşeronları, saltanattan nemalananlar ve işgalcilerle işbirliği yapanlar) dışında, toplumun büyük çoğunluğu Cumhuriyeti coşkuyla karşılamıştır.
Cumhuriyeti kuranlar, hızla Osmanlı tebaasından cumhuriyet toplumuna ve padişaha kul olan bireyden, halk egemenliğine sahip çıkacak özgür bireye (yurttaşa) dönüşümü sağlayacak aydınlanmacı adımlar atmaya başlamıştır. Cumhuriyetin kurucusu Mustafa Kemal’in deyişiyle Cumhuriyet, “fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür” ve “fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek seciyeli muhafızlar” yetiştirilmesini hedeflemiştir.
Bu amaçlar doğrultusunda çıkarılan yasaların bir bölümü şunlardır:
3 Mart 1924 tarih ve 429 sayılı ‘Şeriye ve Evkaf ve Erkânı harbiyei umumiye vekâletlerinin ilgasına dair kanun’ çıkarılmıştır. Din İşleri ve Vakıflar Bakanlığı (Şeriye ve Evkaf Vekaleti) ile Genelkurmay Bakanlığı (Erkan-ı Harbiye-i Umumiye Vekaleti) kaldırılmıştır. Bunların yerine bakanlar kurulu dışında kalacak Diyanet İşleri Başkanlığı (DİB) ile Genelkurmay Başkanlığı oluşturulmuştur. Kurtuluş Savaşı’nı destekleyenlerin başında gelen Ankara Müftüsü, yıllarca diyanet işleri başkanlığını yürütmüştür.
3 Mart 1924’te 430 sayılı ‘Öğretim Birliği Yasası’ (Tevhidi Tedrisat Kanunu) çıkarılmıştır. Bu yasa ile askeri okullar dışındaki tüm eğitim kurumları eğitim bakanlığına bağlanırken; ilahiyatçı yetiştirilmek üzere bir İlahiyat Fakültesi ve toplumun dini gereksinimlerini karşılayacak memur yetiştirecek ayrı mekteplerin açılması öngörülmüştür. Kısa bir süre sonra, medreseler kapatılıp 29’u (ilkokul, ortaokul ya da lise olmayan) imam hatip okuluna, biri de ilahiyat fakültesine dönüştürülmüştür. Yasa çıktığında ülkede hepi topu 479 medrese ve 6.000 kadar medrese öğrencisi ile Ortodoks yurttaşların gereksinim duyduğu din adamını yetiştiren Heybeliada Ruhban Okulu vardır.
3 Mart 1924 tarih ve 431 sayılı yasayla hilafet kaldırılmış, Osmanlı hanedanı mensuplarının yurt dışına gönderilmesi öngörülmüştür.
25 Kasım 1925 tarih ve 671 sayılı ‘Şapka İktisası Hakkında Kanun’ ile devlet kurumlarında çalışan memur ve müstahdemlerin, fes yerine şapka giymeleri öngörülmüştür.
30 Kasım 1925’de de 677 sayılı ‘Tekke ve Zaviyelerle Türbelerin Seddine ve Türbedarlıklar ile Bir Takım Unvanların Men ve İlgasına Dair Kanun’ çıkarılmıştır. Bu yasayla tarikatlarla şehlik, dervişlik, müritlik, dedelik, seyitlik, çelebilik, babalık, emirlik, nakiplik, halifelik, falcılık, büyücülük ve üfürükçülük gibi sıfatlar ve eylemler yasaklanmıştır; türbelerden Türk büyüklerine ait olanlarla büyük sanat değeri bulunanlar Kültür Bakanlığınca açılabilecektir.
22 Mart 1926 tarih ve 789 sayılı ‘Maarif Teşkilatına Ait Kanun’ çıkarılarak, bakanlık merkez örgütü yasal olarak yapılandırılmış ve Talim ve Terbiye Dairesi gibi önemli birimler oluşturulmuştur.
17 Şubat 1926 tarih ve 743 sayılı Medeni Kanun kabul edilmiştir. Bu yasayla miras paylaşımında, şahitlik yapmada ve boşanmada kadın-erkek eşitliği sağlanmış, resmî nikah ve tek eşle evlilik esası getirilmiş, kişisel hukuksal haklar sağlanmış ve Patrikhanelerin din işleri dışındaki yetkileri kaldırılmıştır. Toplumsal cinsiyet eşitliği benimsenmiştir.
10 Nisan 1928’de, “Türkiye Devleti’nin dini, İslam’dır” ifadesi Anayasa’dan çıkarılmıştır.
20 Mayıs 1928 tarih ve 1288 sayılı ‘Beynelmilel Erkamın Kabulü Hakkında Kanun’ ile uluslararası rakamların kullanılması kabul edilmiştir.
1 Kasım 1928 tarih ve 1353 sayılı ‘Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkında Kanun’ ile Arapça harflerin yerine Latin harflerinin kullanılması öngörülmüştür. Bu değişiklikle Türkçenin okunup yazılması çok kolaylaşmıştır. Kimilerinin bu yasayla toplumun hafıza kaybına uğradığını sananlar büyük bir yanılgı içindedir. Çünkü toplumun yüzde 90 kadarı okuryazar olmadığından bir hafıza kaybı söz konusu değildir. Üstelik kısa zamanda okuryazar oranı hızla artmaya başlamıştır. Ayrıca Osmanlıda, matbaa kullanımına başlandıktan sonra basılan kitap sayısı, Cumhuriyetin ilk 25 yılında basılan kitap sayısının çok gerisindedir.
10 Haziran 1933 tarih ve 2287 sayılı ‘Maarif Vekâleti merkez teşkilâtı ve vazifeleri hakkında kanun’ kabul edilmiştir. Bu yasayla, Ortaöğretim ve Mesleki Teknik Öğretim Genel Müdürlükleri ile Milli Eğitim Şurası oluşturulmuştur.
31 Mayıs 1933 tarih ve 2252 sayılı ‘İstanbul Darülfünununun İlgasına ve Maarif Vekâletince Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Dair Kanun’ çıkarılmıştır. Bu yasayla darülfünun kapatılıp İstanbul Üniversitesi kurulmuş ve üniversitenin bilimselleşmesinin yolu açılmıştır. Hemen ardından da Almanya’dan Nazi rejiminden kaçan akademisyenler istihdam edilerek üniversitenin bilimselleşmesi hız kazanmıştır.
21 Haziran 1934 tarih ve 2525 sayılı Soyadı Kanunu kabul edilmiştir.
24 Kasım 1934 tarih ve 2587 sayılı kanunla Cumhurbaşkanı Mustafa Kemal’e "Atatürk" soyadı verilmiştir.
26 Kasım 1934 tarih ve 2590 sayılı ‘Efendi, Bey, Paşa gibi Lakap ve Unvanların Kaldırıldığına dair Kanun’ çıkarılmıştır. Askeri alanda da Osmanlı sıfatlarının yerine mareşal (müşür), general (ferik) ve amiral (deniz feriği) sıfatları getirilmiştir.
3 Aralık 1934 tarih ve 2596 sayılı ‘Bazı Kisvelerin Giyilemeyeceğine Dair Kanun’ ile din adamlarının dini mekanlar dışında dini kıyafet kullanmaları yasaklanmıştır. Devlet memurlarının kıyafetlerinin uluslararasında geçerli olan biçimde olması öngörülmüştür.
5 Aralık 1934’te Anayasa ve Seçim Kanunu'nda yapılan değişiklikle, birçok gelişmiş ülkeden önce, kadının seçme ve seçilme hakkı tanınmıştır.
1937’de Anayasa’da laiklik ilkesine yer verilmiştir.
17 Nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu çıkarılmıştır. Bu yasayla köylü çocukların alındığı köy enstitülerinde, geldiği köyü sosyal ekonomik ve kültürel açıdan canlandıracak ilkokul öğretmeni yetiştirilmesine başlanmıştır. Yedi yılda, 1848-1940 yılları arasında yetiştirilen ilkokul öğretmeninden çok daha fazla sayıda öğretmen yetiştirilmiştir. Köy enstitülü öğretmelerin öncülüğünde, köylü imecesiyle binlerce ilkokul inşa edilmiş köylünün üretim çeşidi ve miktarı artmıştır. 19 Haziran 1942’de de 4274 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu’nu çıkarılmıştır.
13 Haziran 1946 tarih ve 4936 sayılı Üniversite Kanunu kabul edilmiştir. Bu yasayla akademisyenler bilimsel özerklik ile kendi yöneticilerini seçme hakkını kazanmıştır. Ankara Üniversitesi kurulmuştur.
Yasal dönüşümlerin dışında, aşağıda özetlenen aydınlanmacı dönüşümler de gerçekleştirilmiştir:
- 1924 yılında Milletler Cemiyeti ‘Çocuk Hakları Bildirgesi’ni kabul etmiş ve Türkiye de bu bildirgeyi imzalamıştır. • Heyet-i İlmiye, Nisan ve Aralık 1924’te iki kez toplanıp eğitim konularını tartışmıştır.
- Eğitim, devlet okullarında parasız olmuştur.
- Sırasıyla ilkokullarda (1924), ortaokullarda (1928), liselerde (1934) ve köy ilkokullarında (1937) karma eğitime geçilmiştir.
- 1928’de, ilk Türkçe Hutbe okunmuş, Düyun-ı Umumiye kapatılmıştır.
- 1929’da, okullarda okutulan Arapça ve Farsça derslerine son verilmiş; yetişkinlere okuma yazma öğretmek amacıyla millet mektepleri açılmıştır. Başlatılan okuma-yazma kampanyasına ilk yıl katılanların sayısı 500 ‘e yaklaşmıştır.
- Önce kent (1930) sonra da köy ilkokullarından (1937) din dersi kaldırılmıştır.
- Öğrenci azlığı nedeniyle imam hatip okulları 1930’da, ilahiyat fakültesi de 1933’de kapatılmıştır.
- 26 Mart 1931’de uluslararası ölçülerin kullanılmasına başlanmıştır.
- 1931’de Türk Tarih Kurumu ve 1932’de de Türk Dil Kurumu oluşturulmuştur.
- 1932’de ezanın Türkçe okunmasına başlanmıştır.
- Toplumun laik anlayış doğrultusunda kültürel gelişimini sağlamak üzere 1932’de kentlerde halk evleri ve kırsal yörelerde de halkodaları açılmıştır.
- Ankara’da Müzik Öğretmen Okulu (1925), Kayseri (1926) ve Denizli’de (1927) Köy Öğretmen Okulları, 1934’te Kız Meslek Öğretmen Okulu açılmıştır. 1936’da da köy ilkokullarının ilk üç sınıfında öğretmenlik yapacak köy eğitmenlerinin yetiştirilmesine başlanmıştır. 1926’da Konya’da açılan orta öğretmen okulu, 1930’larda pedagoji (eğitim bilimi) gibi bölümler eklenerek Gazi Eğitim Enstitüsü’ne dönüştürülmüştür. Bu okulun pedagoji bölümünden mezun olanlar, demokratik laik, bilimsel ve demokratik anlayış sahibi öğretmen yetiştirmeye başlamıştır.
- 1935’te Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü kurulmuş ve Dil Tarih Coğrafya Fakültesi açılmıştır.
- 1939’da gezici köy kursları başlatılmış, Lozan Antlaşmasında Türkiye dışında kalan Hatay, bir halkoylamasıyla Türkiye’ye katılmıştır.
- 1940’ta, bakanlıkta açılan Tercüme Bürosu, önemli kitapların çevirilerini yayımlamış ve toplumun Batı aydınlanmasını anlamasına yardımcı olmuştur; ders kitaplarının bakanlıkça hazırlanıp bastırılmasına başlanmıştır; Devlet Konservatuarı Kanunu kabul edilmiştir.
- 1943’te köy enstitülerine öğretmen yetiştirmek üzere Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü açılmıştır.
- 1944’te İstanbul Teknik Üniversitesi, 1945’te de Eski Eserler ve Müzeler Müdürlüğü kurulmuştur.
Cumhuriyetin ilanından 21 Temmuz 1946 tarihinde yapılan genel seçime kadar geçen süre, Cumhuriyetin kuruluş yılları olarak tanımlanabilir. Bu dönemde yaklaşık olarak, öğretmen okulu sayısı 1,5 kat artmış, ilk ve orta öğretim okulları sayısı 5 binden 16 bine, öğrenci sayısı 360 binlerden 1,6 milyona ve öğretmen sayısı da 11 binden 45 bine çıkmış, yükseköğretimdeki öğrenci sayısı da 8 kat kadar artmıştır. Bu dönemde, dış borçların büyük bir kısmı ödenmiş, eğitimin her alanında görüşlerini almak üzere yurt dışından uzmanlar getirilmiştir. 1924 İzmir İktisat Kongresinde piyasacı bir anlayış benimsenmiş olsa da, 1930’larda uygulanan devletçi politikalarla pek çok Kamu İktisadi Teşekkülü (KİT) kurulmuştur. İktidar kavgası niteliğindeki olaylarla bazı gerici/ayrılıkçı isyanların çıkması gibi istenmeyen durumlar yaşanmıştır. Yine de aydınlanmacı dönüşümlerin sonunda Türkiye, tüm dünyanın saygınlığını kazanan laik bir ülke haline gelmiş ve Atatürk’ün ‘yurtta barış, dünyada barış’ ilkesi doğrultusunda II. Dünya Savaşı’nda taraf olmamıştır.
Not: Cumhuriyetimizin 100. yılı kutlu olsun. 101. yılında ve sonrasında, Cumhuriyetin aydınlanmacı değerlerine daha nitelikli bir şekilde sahip çıkılması dileğiyle.
/././
Cumhuriyet'in ilk 100 yılında devlet borçları (I): Osmanlı'dan devralınan borçlar (Binhan Elif Yılmaz-T24)
Son Osmanlı borcunun ödenmesi ilk borçlanmadan bir asır sonra Türkiye Cumhuriyeti tarafından tamamlandı
Geçmişi oldukça eski olan devlet borçları sorununu, bir yazı dizisiyle tarihsel süreç itibariyle inceleyeceğim. Başlangıç, Osmanlı Devleti'nden devralınan borçlar…
1923'te kurulan genç Türkiye Cumhuriyet Korkut Boratav (1993) Hoca'nın ifadesiyle "Osmanlı'dan Düyun-u Umumiye İdaresini, 65 milyon dolarlık borç yükünü, kapitülasyonları, hammadde-gıda maddesi ihracatçısı ve buna karşılık sınai ürün ithalatçısı olarak, kısaca Avrupa'nın ortak bir yarı-sömürgesi haline gelmiş ekonomik yapısını devralmıştı". Genç cumhuriyetimiz ulaşmak istediği ekonomik ve siyasi hedeflere de Osmanlı döneminden kalan bu olumsuz mirası yüklenerek yönelmiş oldu.
Peki bu olumsuz miras nasıl ortaya çıktı? Osmanlı Devleti 17. ve 18. yüzyıllarda hem kendi iç dinamikleri hem de dış konjonktürdeki değişimlerin etkisiyle mali sorunlar yaşamaya başlamıştı. Bu sorunlar 19. yüzyılın ortalarına doğru giderek daha da derinleşmişti.
Böyle derin bir mali sorunun doğuşunda pek çok faktör etkiliydi.
Öncelikli faktörler askeri olanlardır. Fetih gelirleri, ganimetler, yeni kazandığı toprakların ve halkın vergi gelirleri ile zenginleşen Osmanlı, II. Viyana kuşatması-1683'te Avrupa içlerince durdurulunca ve 1699 yılındaki Karlofça Anlaşması ile ilk kez toprak kaybedince, 1711-1718 yıllarında kaybettiği toprakları geri alma siyaseti izledi ama asıl gelir kaynağı olan yukarıda saydığım gelirlerin yerini mali yük yaratan savaşlar almaya başlamıştı. Ayrıca verimli tarım arazilerinden yoksun kalmış, kaybedilen topraklarda dahi devlet çalışanlarının harcamalarını karşılamaya devam etmişti.
Sosyal faktörler ise oldukça can alıcıdır: Savaşlardan alınan yenilgiler sonucu mevaciplerini alamayan ordu devlete ve halka karşı eylemlere girişmekten kaçınmamış, ekonomik sorunlar ve sosyal çalkantılar birleşmeye başlamıştı. Mali bunalımın gerek nedeni gerekse sonucu olarak kabul edilen iç güvensizlik, ekonomik hayatı olumsuz yönde etkilemişti.
Ahmet Tabakoğlu (1985) bu dönemdeki sosyal sorunları şöyle özetler: "Tımar düzeninin bozulması ve köylerini terk edenlerin boşalttıkları bölgelerde güvenliğin ortadan kalkması ile yol kesicilerin transit geçitlere darbe vurması, hazine gelirlerinin azalmasına neden olmuştu. Devletin "kapı halkı" adıyla hem her an savaşa hazır asker hem de halkı eşkıyaya karşı koruyan muhafızların oluşturduğu grupları ise yağma ve eşkıyalık hareketlerine katılmışlar, otoritenin zayıfladığı zamanlarda eylemlerini artırmışlardı. Ayan sınıfının güçlenmesiyle vergi toplama yetkisi alması, vergi gelirlerinin önemli bir kısmına el koymasına neden olmuş, merkezi yönetimin taşrada gücünü yitirmesiyle özellikle vergi altında ezilmekten kurtulmayı amaçlayan halk tarımı terketmiş, tarımsal üretim azaldığından şehirlerde mal talebi artmış, ayrıca para değerinin düşüşü, altın ve gümüşün değerinin yükselişi ile fiyatlar genel seviyesi yükselmişti."
Osmanlı İmparatorluğu'nun mali bunalımının derinleşmesinde dış ekonomik şartlar da rol oynamıştı. Osmanlı'nın sanayi devrimini gerçekleştiren Avrupa karşısında geri kalmışlığı, Avrupa ile serbest ticaret anlaşmaları ardından sanayinin ithal malların rekabetine dayanamaması, daha önce ihraç ettiği malları artık ithal etmesiyle büyüyen dış ticaret açıkları sonucunda ekonomi Batı güdümüne girmişti.
Osmanlı dış ticaret açıklarını 1850'ye kadar değerli maden ihracıyla, 1854'ten itibaren de dış borçlanma ile kapatmaya çalışmıştı. İşte bundan sonra Avrupa'ya ekonomik bağımlılığın yanında mali bağımlılığı da başlamış ve finans kesimine borçluluk giderek artmıştı.
Mali bunalıma çözüm olarak yapısal sorunlara geçici çözümler aranmış; para tağşiş edilmiş, esham kavaimi çıkarılmış ve galata bankerlerinden borçlanılmıştı. Ancak bu kısa vadeli çözümler işe yaramamış ve dış borca ihtiyacın şiddeti artmıştı.
Ancak Osmanlı dış borç almak için Kırım savaşlarının başladığı 1854 yılına dek beklemişti. Çünkü; yabancılardan ekonomik yardım istemek hem geleneklere aykırı hem de onur kırıcıydı. Dönemin Şeyhülislamının fetvasına göre ise dış borç "mekruh"tu. Ayrıca Osmanlı Devleti'ne Avrupa'nın uyguladığı bir çeşit tecrit politikası vardı. Mali yapının bozukluğu nedeniyle Avrupa'ya göre kredibilitesi düşük bir ülkeydi. Esasen güçlü dönemlerinde borç istenilen bir ülke olan Osmanlı, bu durumun bilincinde olarak dış borca güven duymuyordu.
Ama 1826'da Vaka-i Hayriye'den sonra dışarıdan borç alma düşüncesi ortaya çıkmıştı. Bazı İngiliz banker ve diplomatlar Osmanlı hükümetini borçlanmaya teşvik etmeye başlamıştı. İlk dış borçlanma girişimi, Müslüman bir ülke olan Fas'tan 1774 Kaynarca Anlaşması ile sonuçlanan Rus yenilgisi ve 1776 İran Savaşları sonrasında ek finansman ihtiyacının çok yükseldiği 1783 yılında gerçekleşmiş, ancak borçlanma girişimi sonuçsuz kalmış ve iç borçlanma tercih edilmişti. Osmanlı İmparatorluğu'nun aldığı ilk dış borcun, Kırım Savaşı sırasında alınan dış borç olduğu bilinse de başka deneyimleri de olmuştu: Du Velay (1978) ve Yerasimos (1977)'un eserlerinde dış borç bulma girişimleri hakkında şu bilgiler aktarılır: "Reşit Paşa'nın sadrazamlığı ve Sultan Abdülmecit'in padişahlığı zamanında 27 yıl vadeli ve 55 milyon franklık bir borç sözleşmesi, padişahın onayı alınmadan sadrazam tarafından imzalanmıştı. Ancak yabancı ülkelerden borç almanın İmparatorluğun saygınlığını zedeleyeceğini düşünen padişahın onayı olmayınca, Osmanlı 2,2 milyon frank tazminat ödemek zorunda kalmış, sadrazam da görevden alınmıştı."
İlk dış borç – Kırım Savaşı (1854)
Osmanlı Devleti 4 Ağustos 1854 tarihinde Kırım Savaşı'nın finansmanının sağlanması için Londra ve Paris borsalarında 3 milyon sterlinlik tahvil satmıştı. İsmail Hakkı Yeniay (1964) kitabında ilk Osmanlı borcu için şu bilgileri aktarır: "15 yılın sonunda tamamen geri ödeme koşulu konmuştu. Bu borcun ihraç bedeli yüzde 80 ve faiz oranı yüzde 6'dır. 10 Nisan ve 10 Ekim'de yıllık borç servisinin iki taksitte ödeneği karara bağlanmış, borç karşılığında 300.000 Osmanlı lirası tutarında Mısır Vergisi gösterilmişti. Komisyon ve diğer masraflar düşüldükten sonra hükümetin eline sadece 2,3 milyon sterlin geçmişti."
Dış borçlanmanın yansımaları
İlk dış borçlanma Osmanlı yönetiminde büyük beğeni toplamış, adeta sevinçle karşılanmıştı. İlk borcu izleyen yirmi yılda Muharrem Kararnamesine kadar 15 borç sözleşmesine imza atmıştı (Bakınız Tablo 1). İmparatorluğun 19. yüzyılda en iyi öğrendiği şey, "dış borçlanma" olmuştu.
Osmanlı'nın dış borçlanmasının bazı artıları
Dış borçlar, içeride reformların (Osmanlının hammadde ihraççısı ve mamul mal ithalcisi olabilmesi için, loncaların ve tekellerin kaldırılması, altyapı sağlanması, dış yatırımların serbest bırakılması, yargı reformu, fiyat kontrolleri, yabancı bir merkez bankasının kurulması gibi) yapılmasını, klasik devletten kısmen kapitalist devlete kurumsal dönüşümün finansmanını sağlamıştı.
Borç gelirleriyle merkezi yönetim güçlenmeye başlayınca, iç güvensizlik azalmıştı. Borç sayesinde ayanların gücünü kırılırken, mültezimlerin olumsuzlukları ile mücadelede başarılı olunmuş, Avrupalıların denetimi artırması pahasına Osmanlı tüccarları ve tefecilerinin de önü kesilmişti. Tımar düzeninin değişmesine neden olmuş, küçük toprak mülkiyetine dayalı yeni bir yapı kurulmaya başlanmıştı.
Dış borçlar mecburen Osmanlı'nın dış ticaret hacminin genişlemesine katkıda bulunmuştu. Başlangıçta bu katkı, ithalattaki genişlemenin borçlarla finanse edilmesi şeklinde olmuştu. Sonraları Düyun-u Umumiye İdaresi kendisine bırakılan vergi gelirlerinin sağlandığı tarımsal üretimi genişleterek topladığı fazlayı çoğaltmak istediğinde, üretim ve ihracatla da ilgilenmeye başlamıştı.
Elbette dış borcun vadesi geldiğinde ödenmesi gerektiğinden faiz ve anapara ödemelerinin yarattığı baskılar nedeniyle, ihracatta da gelişmeler yaratmıştı.
Osmanlı'nın dış borçlanmasının eksileri
Osmanlı'nın dış borçlanması hakkında en büyük olumsuzluk mali iflasına yol açması… Ancak iflas bir günde gelmedi. Osmanlı tarih sahnesinden silinene dek borçlanma ve geri ödeme mekanizması devam etmişti. Bu süreçte Osmanlı ekonomisinde yaratılan iktisadi artık yabancı şirketlerin kâr ve faiz gelirleri olarak büyük ekonomilere aktarılmıştı. Bu kârlı yöntem!, Avrupa'nın Osmanlı'yı daha çok borçlandırmasını özendirmiş, hatta borç alınması yönünde baskı yapılmıştı.
Dış borçlanma sürecinde Osmanlı kapitülasyonlarla beraber yarı-sömürgeleşmiş, gelirleri yabancı uyrukluların elinde kalmıştı. Avrupa yabancı sermayesi, Osmanlı'dan büyük siyasal ve ekonomik ayrıcalıklar elde etmişti. Bu durumun etkileri Osmanlı'nın yıkılmasında kendini gösterecektir.
Ekonominin iflası
Osmanlı dış borçları giderek daha ağır şartlarda elde etse de üretimi artıracak alanlarda kullanmayarak israf etmiş ve borcun yükü hasılatını aşmıştı.
1854'ten sonra yılda bir ya da iki kez yapılan borçlanma, cari harcamaların ya da eski borçların servisinde kullanılmış, bu durum da faiz ve anapara ödemelerinin giderek büyümesine, her yeni borçlanmanın giderek daha ağır şartlarda gerçekleştirilmesine ve borç servisi için tekrar borçlanma gereksinimine yol açmıştı (Bakınız Tablo 2).
Daha ilginç bir bilgiyi Haydar Kazgan (1995) kitabında şöyle yazar: "Osmanlının borçlanmasında dış borç alınan ülkeden borcun hasılatının harcanacağı silah ve mühimmat alımı yapılıyordu. Örneğin 1855 borçlanmasında borçlanılan meblağ ülke içine dahi giremeden borcun alındığı İngiltere ve Fransa Osmanlı'ya borç tutarının iki katı kadar silah ve askeri mühimmat satarak kazançlarına kazanç eklemişlerdi."
Muharrem Kararnamesi ve Düyun-u Umumiye İdaresi
Osmanlı hükümeti dış borç servisini ne kendi bütçe olanakları ne de yeni borçlanmalar kanalıyla yapamaz hale gelince, 6 Ekim 1875'te İstanbul gazetelerinde bir duyuru yayınlamış, altı ay içinde de tüm nakit ödemelerini durdurmuştu.
Borçlarını ödemeyeceğini ilan eden Osmanlı'ya Avrupa'dan sert tepkiler gelmiş, 1878 Berlin Barış Anlaşması'na Osmanlı hükümetini gerektiğinde Avrupa'nın mali denetimine sokacak özel bir hüküm dahil edilmişti.
Böylece Osmanlı'nın borçlanmasında 20 Aralık 1881'de imzalanan Muharrem Kararnamesi ile borçların kesin ödeme kararı ile ilgili yeni bir sayfa açılmış, devlet gelirleri "alacaklı"ların yönetimine bırakılmıştı. Bu kararname ile devlet yönetiminden bağımsız ancak gelir kaynaklarını toplama ve kullanma yetkisine sahip Düyun-u Umumiye İdaresi kurulmuştu. Ancak bu tarihten sonra da borçlanmaya devam etmiş, bu durum İmparatorluğun çöküşüne dek sürmüştü (Bakınız Tablo 4).
İmparatorluğun içine düştüğü bunalımdan dış borçlanma ile kurtulabileceği düşüncesi ve kapitalist ülkelerin aşırı sermaye birikiminin varlığı karşısında borçlanan Osmanlı, Avrupa sermayesi için kârlı bir yatırım alanı oldu. Dış borç SONUÇTA imparatorluğu iflasa sürükledi. Ama SÜREÇTE ilk alınan dış borçlar imparatorluğun dağılmasını sadece erteledi.
Cumhuriyeti 100 yıl önce ilan eden genç Türkiye Cumhuriyeti ise Düyun-u Umumiye İdaresi'ni tanımadığı halde Osmanlı'nın dış borçlarını ödemeyi kabul etti. Lozan Antlaşması'nda borçların Osmanlı'dan toprak almış ülkelerle paylaştırılması hükme bağlandı, yeni Türk devleti bu borcun dörtte üçünü üstlendi. Son Osmanlı borcunun ödenmesi ilk borçlanmadan bir asır sonra Türkiye Cumhuriyeti tarafından tamamlandı.
Tablo 1
Tablo 2
Tablo 3
Tablo 4
YARARLANILAN KAYNAKLAR Tabakoğlu, A.; Gerileme Dönemine Girerken Osmanlı Maliyesi, Dergâh Yayınları, İstanbul, 1985. Yılmaz, Binhan E.; "Osmanlı İmparatorluğu'nu Dış Borçlanmaya İten Nedenler ve İlk Dış Borç", Akdeniz Üniversitesi, İ.İ.B.F. Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 4, Kasım 2002. Kıray, E.; Osmanlı'da Ekonomik Yapı ve Dış Borçlar, 2. Baskı, İletişim Yayınları, İstanbul, 1995. Pamuk, Ş.; 100 Soruda Osmanlı-Türkiye İktisadi Tarihi: 1500-1914, 5. Baskı, Gerçek Yayınevi, İstanbul, 1999. Du Velay, A.; Türkiye Maliye Tarihi, (Der. Maliye Tetkik Kurulu), M.B. Tetkik Kurulu Yayınları No: 178, Ankara, 1978. Tezel, Y. S.; Cumhuriyet Döneminin İktisadi Tarihi (1923-1950), Yurt Yayınları, Ankara, 1982. Yerasimos, S.; Azgelişmişlik Sürecinde Türkiye, Cilt: 2, Gözlem Yayınları, İstanbul, 1977. Efendi, P.; Türkiye'nin Mali Tutsaklığı, May Yayınları, İstanbul, 1977. Yeniay, İ. H.; Yeni Osmanlı Borçları Tarihi, İ.Ü. Yayın No: 1974, İktisat Fakültesi Yayın No: 150, İstanbul, 1964. Kazgan, H.; Osmanlı'da Avrupa Finans Kapitali, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 1995. Boratav, K.; Türkiye İktisat Tarihi 1908-1985, 4. Baskı, Gerçek Yayınevi, İstanbul, 1993. Pamuk, Ş.; Osmanlı Ekonomisinde Bağımlılık ve Büyüme (1820-1914), Türk Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul, 1994. Güran, T.; Tanzimat Döneminde Osmanlı Maliyesi: Bütçeler ve Hazine Hesapları (1841-1861), Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1989. |
Eğitim sistemi içinde yoğrulan insanların toplumun nasıl bir yer olacağında rolleri büyüktür. Emek ve demokrasi güçlerinin eğitim mücadelesinin odağında ise eğitim hakkı mücadelesi vardır.
Fatma Gök*
Eğitim Dünyayı değiştirmez, Dünyayı değiştirecek insanları değiştirir.
Paulo Freire
Bu yazı Türkiye’nin 100 yıllık eğitim birikimini tarihsel süreç içinde ve kimi önemli gördüğümüz boyutlarını, yazı dizisinin sınırlı hacmi hesaba katılarak, kapsamak üzere kaleme alındı. Şüphesiz, 100 yılda okul, öğrenci, öğretmen sayıları, çağ nüfusunun okullaşma oranları çok arttı. Bütün sorunlarına ve yetmezliklerine rağmen eğitim sistemi nicelik olarak gelişti ve büyüdü. Eğitim sisteminin nicelik boyutu önemlidir, pek çok meseleyi önümüze koyma potansiyeli vardır. Maalesef bu yazının sınırlı hacmi içinde nicelik boyutuna girilmemiştir. Lakin nicelik bağlamında şu bilgiyi paylaşmadan edemeyeceğim. Aralık 2022 TÜİK verilerine göre 609 bin 817 çocuğun okulda hiç kaydı yok, 2.3 milyon çocuk açık öğretim kurumlarında bulunuyor, yani okulda değiller, haftanın dört günü işte çalıştırılan Mesleki Eğitim Merkezleri'ndeki çocuk işçilerin sayısı is 1.3 milyon. (Gümüş, 2023). Ayrıca üniversite ve yükseköğretim sistemi ve politikaları ayrı bir yazı hacminde olacağı için bu yazıda kapsanmamıştır.
Eğitim düzeni bir toplumun özgül sosyal, siyasal, ekonomik koşulları tarafından şekillenir, ama bu şekillenmeyi inşa edecek insanlar eğitim düzeni tarafından ve o eğitim düzeninin içinde yoğrulduğu sosyo-kültürel iklim tarafından yetiştirilir. Ayrıca tarihsel birikim ve devralınan miras önemli bir etken olarak karşımıza çıkar.
Bilimsel bir disiplin ve insan yetiştirme siyaseti olarak eğitim ve eğitim sisteminin toplumsal, siyasal, ekonomik alanlarla ilişkisi çok boyutludur. Ayrıca göz kamaştıracak derecede zengin ve tahlil edilmesi, çalışılması, tartışılması en ilginç toplumsal yapılardan biridir. Şurası açıktır ki eğitim söz konusu olduğunda uğraşılması gereken en yaşamsal iş eğitim düzeninin toplumdaki sınıf egemenlik ve güç ilişkilerinin karmaşık yapısı içinde çözümlenmesi, onlarla yakın ilişkisinin açığa çıkarılmasıdır. Daha da açarsak bugün önümüzde duran eğitim gerçekliğinin egemenlik ve sömürü düzenine endekslenmiş olduğunun, eğitim hakkı anlayışıyla değil, adaletsiz ve eşitsiz olarak dağıtıldığının açığa çıkarılması, anlamlandırılması elzemdir. Yani, “eğitim sorunu”nu toplumdaki tüm bireylerin sorunuymuş gibi göstermenin meselelerin anlaşılmasını engellediğini görmeden işe başlamak “sorunlara” çözümün bulunmasını engeller.
BİR RIZA ÜRETME ARACI OLARAK EĞİTİM
19.yüzyılda Osmanlı Devleti’nin modernleşme hamlelerinden başlayarak “yeni insanı”, “yeni vatandaşı” biçimlendirme gibi hayati işlevlerin eğitim sistemi yoluyla başarılması çabalarına tanık oluyoruz. Eğitim-öğretim, bilgi-beceri kazanma kurumları toplumsallaşma işlevleri kadar resmî ideolojinin aktarıldığı yerler olarak öne çıkmıştır. Fransız filozof Louis Althusser kapitalist toplumda eğitimin işlevini devletin ideolojik aygıtlarından biri olarak tanımlar. Eğitim kurumları, aile, din hukuk, politika gibi Devletin İdeolojik araçlarıdır, ordu, polis kurumlarındaki zora dayanan yaptırım güçleri yoktur. Ancak hiçbir sınıf ideolojik araçlara dayanmadan egemenlik kuramaz ve sürdüremez. Var olan iş bölümünün meşru, doğal hatta sınavlar yoluyla kazanıldığı için kaçınılmaz olduğu ideolojisi rızayı üretmenin yollarından biridir.
Kapitalist sistem içinde eğitim düzeni ve okulların önemli bir işlevi çocukların ve gençlerin eşitsiz toplumsal ve ekonomik düzen içindeki rollerine hazırlanma mekanları olmasıdır. Seçkin konuma gelecek öğrencilerin yetiştiği okulların kültürel ikliminde esneklik ve yaratıcılık hakimken, geleceğin emekçileri olacak öğrencilerin gittiği okullarda uyum, itaat, disiplin, otoriteye saygı, dakik olma gibi değerler içselleştirilmeğe çalışılır. Ancak önemle belirtilmesi gerekir ki eğitim kurumları aynı zamanda çelişkilerin, direnç ve özerklik eğilimlerinin, eşitlik ve demokrasi mücadelelerinin de hayat bulduğu, eğitimi ve toplumu dönüştürme potansiyeline sahip bir alandır. Ancak dönüşüme giden yolda okullarda egemenlik ilişkilerinin mekanizmalarının nasıl üretildiğinin çözümlenmesi gerekir. Bu ilişkiler resmi ve gizli müfredat, pedagojik yöntemler, değerlendirme ve sınav sistemi, öğretmen tutum ve davranışları, okul kültürü vb. boyutlardır. Kapitalist sistemde okullar doğrudan ve/veya dolaylı, açık ya da kapalı olarak eşitsiz bir topluma uygun pasifleştirilmiş öğrencileri yetiştiren yerlerdir. Ancak Paul Willis’in (1977) yaptığı etnografik araştırmada da açıkça görüldüğü gibi öğrenciler her verileni içselleştiren pasif varlıklar değildir, tam tersine pek çok materyale ve kendilerine dayatılan değerlere aktif ve pasif olarak karşı çıkarlar, direnirler.
Eğitim ve öğretim sisteminde yaşanan çelişkiler ve direnişler eğitim sistemindeki sosyalleştirme sürecinde, meşru ve doğal kabul edilen normların ve değerlerin yeniden üretimine karşı koyan bir dönüştürme yaratabilir mi? Ekonomik ve kültürel sermayeyi kontrol eden egemen sınıflara karşı özerk bilgi birikimi nasıl yaratılabilir? Bu sorular genel toplumsal dinamiklerle birlikte tartışılacak sorunlardır, lakin okulların bu dinamiklerle ilişkisini çözümlemek, okulun özgürleştirici potansiyelinin gerçekçi olarak anlaşılması için çalışmak çok önemlidir. Kapitalist toplumda devlet eğitim politikalarını belirleyen en önemli faktör olduğu için eğitim ve okullar tarafsız kurumlar değillerdir. Ancak devlet de bir çelişkiler ve çatışmalar alanıdır. Sınıflar, ırklar, etnik gruplar, cinsler arasında çatışmalar, çelişkiler, gerginlikler vardır. Devletin bu çelişkileri uzlaştırıp, tüm toplumun iyiliği için faaliyet gösteren tarafsız bir yapı olarak gösterilmesi işi de eğitim ve okullara yüklenmiştir.
Türkiye coğrafyasında eğitim sisteminin kurumsal yapısının şekillenmesi bu coğrafyanın tarihsel, toplumsal değişme ve dönüşme dinamikleriyle çok yakından ilgilidir. Her şey 100 yıl önce sıfırdan başlamadığı gibi, devralınan resmi ve gayri resmi mirasla nasıl bir ilişkiye girildiği de yapılanları etkilemiştir.
Bu yazıda Cumhuriyet öncesi dönem çok özet olarak verildikten sonra 100 yıllık Cumhuriyet dönemi eğitim politikaları ve pratiklerine odaklanılacaktır.
TÜRKİYE’DE 'MODERN' EĞİTİM SİSTEMİNİN OLUŞMASI
Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları mektep, medrese ve Enderun olarak örgütlenmişti. Batı Avrupa’daki modern okullara benzer okullar İmparatorluğun 19. yüzyıl boyunca geçirdiği dönüşümler ve özellikle devleti kurtarmak için girişilen yenileşme arayışları ile önce askeri ve mühendislik okulları ile başladı. 1839’da ilan edilen Tanzimat Fermanı ile başlayan dönemde eğitim sisteminin modern okul düzenine göre yenilenmesine gidildi. Eğitim yoluyla devleti “kurtarma” misyonu bu coğrafyada ilk kez açıkça gündeme girdi. 19. yüzyıl’ın arayış yılı olduğu genel kabul görmüştür. Bu dönemde hem Osmanlı elitleri hem de ekonomik ve toplumsal bunalım üzerinde kafa yoran, düzenin çöküşünü öngören tüm taraflar eğitimle ilgilenmeğe başladılar. Zaten 18. yüzyıldan başlayarak hem Batı’ya öğrenci gönderilmiş hem de Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim yapılarının yanında Batı Avrupa okul sistemi örnek alınarak modern okullar kurulmağa başlanmıştır. Bu girişimler 1839 Tanzimat Fermanı sonrası hızla kurumsallaşmış ve ilk, orta ve yüksek eğitim kurumları sistemli bir şekilde toplumda yerini almıştır. Söz konusu okulların yoğun olarak İstanbul’da açıldığını biliyoruz, lakin Anadolu’da da özellikle gayri Müslüm halkın okulları vardır. Örneğin Osmanlı coğrafyasında 19. yüzyılda Ermeni halkının 2000’e yakın okulu olduğunu, bu okullarda üç ayrı alfabe kullanılarak ve üç dili öğreterek (Ermenice, Osmanlıca ve Latin alfabesi) eğitim yapıldığını biliyoruz. Bu dönem başlayan devlet yapısının modernleşmesi, eğitim alanında yapılan modernleşme hamleleriyle birlikte olmuştur ki bu Cumhuriyet'le birlikte radikal toplumsal değişimlerin olmasına giden bir sürecin başlangıcıdır. 1869’da kabul edilen Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’ Osmanlı Coğrafyasında ilk defa eğitimi devletin görevi olarak tanımlayan belgedir. 1908’de ilan edilen II. Meşrutiyet’in canlı ve kültürel ve siyasal ortamında eğitim öne çıkmıştır. Bu dönemde yapılan ilginç tartışmalardan biri Maarif Nazırlığı yapan Emrullah Efendi ile İstanbul Darülmuallimin Müdürlüğü de yapan Satı Bey arasında yaşanmıştır. Emrullah Efendi Cennetteki Tuba ağacını örnek alarak eğitimde yenileşmenin ilköğretimden değil, yükseköğretimden (Darülfünundan) başlaması gerektiğini, Satı Bey ise eğitimin düzenlenmesinin doğadaki ağaçlar gibi ilkokuldan başlaması gerektiğini savunmuştur.
CUMHURİYETİN KURULUŞU VE TEK PARTİ DÖNEMİ
Yeni kurulan Kemalist Cumhuriyet “Batılılaşma” ve kapitalist yoldan kalkınma paradigması etrafında inşa edilmiş, eğitim sistemi de bu bağlamda şekillenmiştir. Korkut Boratav (1990) 1923-1929 dönemini “açık ekonomi koşullarında yeniden inşası” olarak tanımlar. 1923 yılında toplanan İzmir İktisat Kongresi'nde toplumsal gelişme ve kalkınma için liberal ekonomi modeli benimsenmiş, buna uygun olarak işe, üretime dönük eğitim anlayışı vurgulanmıştır. Bu dönem Türk kimliği esas alınarak tahayyül edilen ulus-devlet inşa sürecidir, otoriter ve merkeziyetçi bir yapıdadır. Taha Parla (2001) şöyle açıklamaktadır: “Tek parti, otoriter bir devlet partisinin devlet kapitalizmi politikalarıyla ulusal burjuvaziye disiplinli ve düşük maliyetli bir işgücü sağlayarak sermaye birikimi olanaklarının yaratılması dönemiydi”. Kapitalizm öncesi devletin ortadan kalktığı bu burjuva devriminin klasik dönemin burjuva devrimlerinden farkı, geniş kitleleri seferber etmeyen, kitlesiz bir devrim olmasıdır (Savran,1992). Dini meşruiyet kaynağı olmaktan çıkarmak, devletin laiklik, pozitivist bilim anlayışıyla düzenlenen bir eğitim düzenine geçiş, akılcılık, evrimcilik, hukuk sistemi gibi alanlarda köklü değişimler getiren Cumhuriyet, demokrasi ve eşit yurttaşlık konularında sınırlı bir ilerlemeyle yetinmiştir. Kemalist Ulusçuluk, etno-seküler açıdan farklı kalmakta ısrar edenlere karşı açıkça ayrımcı, hatta yıkıcı olmuştur (Yıldız, 2001). 1920’lerin başında temelleri atılan eğitim sistemi böyle bir toplumsal, kültürel çerçevede inşa edilmiştir. Bu burjuva devriminin çözmediği demokrasi ve dolayısıyla eğitim sorunlarının bazıları, örneğin anadilinde eğitim konusu bugün hala eğitim hakkı mücadelesinin gündemindedir. Kemalist Cumhuriyet, ülkede sosyal adalet, etnik ve kültürel farklılıklarıyla tüm vatandaşların eşit olması ilkeleri bağlamında sorunları çözmemiştir. Eğitim sistemi modernleşme projesi çerçevesinde şekillenmiş, geleneksel toplumsal yapının çözülmesini sağlayarak modern vatandaşları yetiştirme işlevi ile görevli kılınmıştır. Hedef ülkeyi “çağdaş” uygarlık düzeyine çıkarmaktır. Kurucu aktörler bunu şöyle ifade ettiler: “Ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olan devleti ve onun tasada, kıvançta ortak olan milletini sınıfsız, zümresiz, kaynaşmış bir şekilde çağdaş uygarlık düzeyine yükseltmek”.
Batılılaşma- modernleşme çerçevesinde ulus-devlet kurma, yeni toplumu biçimlendirme ve bu toplumun değerlerine uygun yeni insanı yetiştirmek için eğitim sistemine hayati bir rol biçilmişti. Diğer yandan ekonominin gerektirdiği nitelikleri taşıyan insan gücü yetiştirmek eğitimin temel işlevi olarak öne çıkmıştır.
Tarihsel olarak baktığımızda eğitim sisteminin şekillenmesi toplumun değişim ve dönüşme dinamikleriyle çok yakından ilgilidir. Cumhuriyet ilan edildiğinde biri İmparatorluğun klasik eğitim kurumları olan, taş mektep, medrese ve Enderun sistemi, diğeri ise Batı Avrupa, özellikle de Fransız okul sistemi örnek alınarak kurulmuş modern okullar yan yana bulunuyordu. 3 Mart 1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitimdeki bu ikili yapıya son verildi, tüm okullar Maarif Vekâleti'ne bağlandı, 1925 yılına kadar medreselerin tamamı kapatıldı. Eğitim sisteminin formel yapısı zaman içinde değişiklikler olmasına rağmen temelde bugün olduğu gibi Batı Avrupa modern okullarına benzer şekilde kuruldu. Bunlar yaş gruplarına göre: 4-6 yaş için okul öncesi; 6-15 yaş grubu için ilköğretim; 15-18 yaş grubu için ortaöğretim; ve 18’den büyükler için yükseköğretim kurumlarıdır. Bu düzenleme 2012 yılında 4+4+4 olarak bilinen yapıya geçene değin korunmuştur.
Toplumda yeni düzenin kurulması ve yerleştirilmesi için eğitim alanı belirleyici bir araç olarak tanımlanmıştır. Ama burada belirleyen önemli bir faktör Türkiye toplumunun kapitalist yoldan yürümesinin kabul edilmiş olmasıdır. Ancak Türkiye’nin geç kapitalistleşen bir ulus-devlet olması gerçeği bu süreçte önemli etken olarak karşımıza çıkmaktadır.
Batı Avrupa modeli modernleşme ve gelişme örnek alınırken, çok etnili, çok kültürlü, çok dilli toplumsal yapının özelliklerini inkâr eden bir yol tutulmuştur. Cumhuriyetin eğitim projesini Seçkin Özsoy (2004 ) şöyle özetlemiştir: “Nasıl ve niçin modernleşileceği besbelliydi ve bunun için önümüzde bir model de hazırdı: 'Batı uygarlığı'. Öyleyse sorun salt teknik bir sorundu, yani modernleşme için uygun aracın seçimiydi. Bu görev eğitim sistemine yüklenmiştir. Türkiye eğitim yoluyla modernleşecekti. Bu yüzden Türkiye’nin modernleşme tarihi, aynı zamanda eğitim tarihi olarak okunabilir ve bunun tersi de doğrudur. (...) eğitimin devlet tarafından, devlete göre ve devlet için olmasıdır. (…) Proje, eğitimin bir insan hakkı olarak değil, bir ödev olarak tasarlanması ve uygulanmasını öngörüyordu. (...) cumhuriyet okulunda, haklar bir istisna, ödevler ise hep kural olarak kalmıştır”.
Cumhuriyet döneminin eğitim sisteminin en çarpıcı özelliği katı merkeziyetçi yapısıdır. 1923-1946 yıllarında ülkeyi yöneten tek parti döneminin talim, terbiye ve eğitim politikaları, yeni toplumsal, siyasal ve kültürel değerleri pekiştiren, yeni inşa edilen kurumsal yapıları destekleyen kültürel ve duygusal bir iklimin yerleştirilmesine yönelikti. Milli Eğitim Bakanlığı 19 Aralık 2023’te yayınladığı genelge ile “okullar Cumhuriyet ilkelerine sadakati aşılamalıdır” diyordu. (Akyüz,1993). Tüm kademelerde okullar için modern, kentli, toplumsal, kültürel yaşam tarzına hazırlanmayı amaçlayan programlar hazırlandı. Eğitim hakkından yararlandırılmamış yetişkinler için böylesi bir siyasal sosyalleşmenin gerçekleştirilmesi için şehirlerde Halkevleri, köylerde Halkodaları okuma, yazma öğretmek yanında esas böyle bir siyasal sosyalleşme amacı için kuruldu.
YARIM KALMIŞ BİR EŞİTLİKÇİ VE ÖZGÜRLÜKÇÜ EĞİTİM DENEYİMİ: KÖY ENSTİTÜLERİ
1940’ların başında kurulan Köy Enstitüleri, 100 yılın en radikal eğitim deneyimidir. Enstitülerin fikir babası ve hayata geçiren aktörü İlköğretim Genel Müdürü olan İsmail Hakkı Tonguç’tur. Dönemin Milli Eğitim Bakanı olan Hasan Ali Yücel bu projeye gönülden inanmış ve Başbakan olan İsmet İnönü'yü köylerin eğitim sorununu çözmek için bu projeye kazandırmıştır. Bu yıllar kırsal kesimin ekonomik olarak geri kaldığı, kentlerde olan eğitim olanaklarının ulaştırılmadığı zamanlardır. Türkiye’de enstitülerin kuruluş döneminde ve de tüm zamanlarda eğitimin, bir hak ve özgürlükler alanı değil, devletin mutlak hakimiyeti altında bir alan olduğu gözönüne alınırsa, bir çelişki gibi gözükse de dünya eğitim tarihinde de belli tarihsel dönemlerde böyle radikal eğitim deneyimlerinin hayat bulduğun biliyoruz. Tonguç’un (1998) kavramlaştırdığı şekliyle sorun sadece eğitim sorunu değil köyü bilinçlendirmek, köyü ekonomik, sosyal ve kültürel olarak içten canlandırmaktır. Enstitüler kurulduğu yıllarda nüfusun yüzde 80’i köylerde yaşıyordu; köylerde okuma yazma bilmeyenlerin oranı yüzde 80’lerde idi.
Köy Enstitüleri'nin en önemli özellikleri olarak şunları kaydedebiliriz. Birincisi Enstitülere ilkokulu bitirmiş kız ve erkek köylü çocuklarının yatılı olarak alınması, ikincisi hakim olan özgün pedagojik yöntemler üçüncüsü ise okullarda hakim olan dayanışmacı, hiyerarşik olmayan eğitim kültürü ve iklimi ve duygusudur. Onlar sadece köyde öğrencileri eğitecek öğretmenler olarak yetiştirilmediler. Enstitülerin eğitim, öğretim ve kültürel programı, üreten, araştıran, kurulu düzeni sorgulayan, halkın her türlü sorunları ile ilgilenen ve çözüm yolları üreten Gramcian anlamda “organik aydınlar” yetiştirmek üzere hazırlanmıştı. Söz konusu olan köylünün kaderi haline gelen yoksulluk ve yoksunluğunun yenilmesidir. Enstitülerde gerçekleşen eğitim, öğretimde memleketin hiçbir okulunda söz konusu olmayan demokratik eğitim süreçlerinin hayata geçirilmesi gerçekleşmişti. Her hafta sonunda okulun bütün işleri öğrenciler, yönetici ve öğretmenlerin katıldığı toplantıda değerlendirilirdi. Her türlü eğitim ve yönetim işlerinde karar vermeye öğrenciler de öğretmenlerle eş sorumluluklar alırlardı. Enstitüde öğretmen adayları çok yönlü toplum önderleri olmak üzere yetiştirilir, işlik, tarla, derslik deneyimleriyle donatılarak mezun olur ve köylere atanırdı. 1946 yılı itibariyle 16.000 erkek ve kadın öğrenci Köy Enstitüleri'nde eğitilmiş ve köylere eğitim götüren, aynı zamanda toplumsal değişim sağlamaya öncülük eden öğretmenler olarak atanmışlardı. Pazarören Köy Enstitüsü'nden 1945 yılında mezun olan babam da İç Anadolu Bölgesinin köylerinde bir öğretmen ve toplumsal kalkınma öncüsü olarak görev yaptı.
İkinci Dünya Savaşı ve Türkiye’de 1946 seçimleri sonrası Hasan Ali Yücel hükümet dışında kaldı, Tonguç ve ekibi görevden uzaklaştırıldı. Dönemin hakim politik güçleri Enstitüleri komünizm, sosyalizm gibi düzen karşıtlığı ideolojileri yayan kadrolar yetiştirdiğini iddia ederek kapattılar. Köy Enstitüleri deneyimi eğitimin geleceğine dair eşitlikçi, özgürleştirici ütopyalar kurarken yanı başımızda duran bir örnektir. 1950’de iktidara gelen Demokrat Parti döneminde Köy Enstitüleri'nin resmen kapatılması buna karşın imam hatip okullarının ve yabancı dilde eğitim yapan özel ve resmi ortaöğretim kurumlarının yaygınlaşması gerçeği çok eleştirilen bir konudur.
KIZ ENSTİTÜLERİ: 'EV KADINI YETİŞTİREN ASRİ BİR MÜESSESE'
Tek parti döneminin enstitü fikriyatı üzerinden örgütlenen diğer önemli eğitim kurumu Kız Enstitüleridir. Bu okullar yukarda kısaca anlattığım Köy Enstitüleri gibi kamusal ve/veya entelektüel ilgiye mazhar olmadılar. Cumhuriyet'in ilk yıllarında kızlar için ortaöğretim seviyesinde bir meslek okulları olarak kurulan Kız Enstitüleri “Batılılaşma” ülküsü kapsamında bir modernleşme projesinin sağ kolu olarak kritik işlevler yüklenen okullardır, lakin kadınlarla ilgili pek çok konuda olduğu gibi pek de önemli sayılmayan meslek okulu olarak var oldular. Arka planda hep kadınların ev içi emeğinde olduğu gibi görünmez kılınmışlık durumu vardı. 1928 yılında kurulan ilk kız enstitüsü İsmet Paşa Kız Enstitüsü'dür, sonrasında her şehirde en az bir Kız Enstitüsü açılmıştır.
Cumhuriyet rejiminde, geleneksel teokratik devleti laik bir anayasal Cumhuriyete dönüştürmek için şeriat hukukunu ve çokeşliliği yasaklayan, kadınların boşanmayı da kapsayan haklarını tanıyan yasalar kabul edildi. Ulus-devlet inşası döneminin bu dönüşümleri reformcu, fakat otoriter, laik, patriyarkal bir zeminde hayata geçirildi. Devletin ideolojik aygıtlarından biri olan eğitim, toplumun reformcu, fakat otoriter, yukarıdan uluslaştırılması, aynı zamanda da rejimin kendi meşruiyeti için önemli bir araç olarak görüldü. Kadınların eğitiminin ise daha da önemli bir toplumsal işlevi vardı. Üst ve orta sınıftan pek çok kadın lise ve üniversiteye gittiler, yüksek statülü ve ücretli mesleklerde yer aldılar. Kız Enstitülerinin kritik önemi yeni modern devletin Batılılaşmış, laik imajına uygun bir şekilde evin içini asrileştirecek, toplumdaki diğer kadınlara rol modeli olacak kadınları yetiştirmek amacı ile özel olarak tasarlanan okullar olmalarıdır. Daha açık olarak ifade etmek gerekirse Kız Enstitüleri geç kapitalistleşen ve ulus-devletler kervanına geç katılan Kemalist devletin modernleşme projesinin toplumsal meşruiyet kazanması ve desteklenmesi, geleneksel aile yapısının ve evin içinin, Batılılaşma ülküsüne uygun olarak dönüştürülmesinin özel aracı olarak tarih sahnesine çıkmıştır. Kız Enstitülerinde ilkokul sonrası beş yıl, ya da ortaokul sonrası iki yıl okunuyordu. Yapılan çalışmalarda, Kız enstitülerinin öğretim programının yeni kurulan ulus-devletin modernleşmesi doğrultusunda örnek kadınların yetiştirilmesi için gerekli becerilerin neler olarak kavramlaştırıldığı sergilenmektedir. Bu program bir taraftan “düz lise” müfredatını içeriyor, diğer yandan biçki-dikiş, terzilik, moda tasarımı, giysi tamiratı, ütüleme ve kolalama, çocuk bakımı, hijyen, iç çamaşır yapımı, çiçek yapımı, resim ve müzik vd. dersleri içeriyordu (Gök, 2011). Kız Enstitülerinin sosyal ve ideolojik işlevlerini araştırmak ve anlamak kritik bir öneme sahiptir. Bu önem Türkiyeli kadınlara dayatılan cinsiyet temelli hiyerarşilerin son derece rafine yöntemlerle ve somut olarak nasıl kurulduğunu ve patriyarkanın devletin eğitim kurumları yoluyla toplumda nasıl kök saldığını anlamamıza yardımcı olduğundan dolayıdır. Önemle belirtilmesi gerekir ki Kürtlerin yaşadığı köylerde, Kız Enstitülerinin Türkiye’nin Batısındaki işlevleri olan yeni toplumu şekillendirme ve vatandaşlık rejimi kurmanın ötesinde bir misyonla görevlendirildiği görülmektedir. Sıdıka Avar’ın Elazığ Kız Enstitüsü örneğinde anlattıkları asimilasyoncu bir eğitim deneyimini açıkça sergilemektedir (Avar, 1986).
Enstitü mezunu kadınlar geleneksel olarak adlandırılan kadınlardan farklı rollere sahiptiler, ev dışında ücretli işler yapabilecekleri şekilde yetişmektedirler, ama çoğu ev içinde olmak üzere yaptıkları işler ataerkil yapının dayattığı aile sorumluluğunu kusursuz olarak üstlenmeyi içermektedir. Toplumun organik yapısını yani aile bireylerini, komşularını, mahalleyi modern, Batılı hayata entegre edecek sessiz güç olarak tasarlanan Kız Enstitüleri tahayyül edilen yeni hayatın kurulmasında eğitime biçilen modernleşme işlevini de göstermektedir. 1960’larda Türkiye kapitalizminin ve toplumsal yaşamın geldiği aşamada Kız Enstitüleri başlangıçtaki önemini kaybettiler, kızlar için mesleki teknik liseler oldular.
1960’LARDAN 80’LERE EĞİTİM SİSTEMİ
27 Mayıs 1960’ta askeri müdahaleyi yapan Milli Birlik Komitesi’nin programında milli eğitim ülkenin en önemli davası olarak yer aldı. 1961’de kabul edilen yeni anayasada eğitim, öğretim ve bilim konusunda özgürlükçü, laik ve sosyal devlet anlayışına uygun bir yaklaşım benimsendi. Türkiye’de ilk defa demokratik ve sosyalist düşüncelerin açıkça ifade edildiği, muhalefet hareketinin yükseldiği, sendikal hareket, sınıf mücadelesi, kitlesel gösteri ve eylemlerin ortaya çıktığı bir dönem başladı. Anayasa’nın 50. Maddesine göre “halkın eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını sağlama devletin başta gelen ödevlerindendir”. 120. Maddesine göre de “üniversiteler bilimsel ve idari özerkliğe sahip kamu tüzel kurumlarıdır”. Ancak 12 Mart 1971 yılında yapılan askeri müdahale sonrasında yapılan anayasa değişikliği ile üniversitelerin bilimsel ve idari özerklik hakkı kaldırıldı.
1971 askeri darbesi sonrasında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu eğitim sisteminin yapısını, ideolojisini belirleyen en önemli belgedir. 2012 yılında kabul edilen 4+4+4 olarak bilinen düzenlemeye kadar Türkiye eğitiminin temel düzenleyici yasasıdır.
Bu dönemde de eğitim hizmeti kamusal bir sorumluluk alanı olarak kabul edildi, ancak eğitim herkesin eşit olarak yararlandığı bir hak olarak uygulanamadı. Devlet sadece beş yıllık ilköğretimi zorunlu olarak sundu. Eğitimde eşitsizliğin boyutları, özellikle kademeler arası geçiş, eğitim istatiklerinde açıkça görülür. 1997 yılında zorunlu ilköğretimin sekiz yıla çıkartılmasına kadar ilköğrenimden ortaöğretime geçiş eğitim sisteminden elenmenin en dramatik yaşandığı nokta olmuştur. Ortaöğretimden yüksek öğretime geçiş yine çok eşitsizdir. Eğitimde eşitsizliğin boyutu ülkedeki ekonomik, sosyal ve kültürel eşitsizlik durumlarıyla yarışır bir hale gelmiştir.
Cumhuriyetin ilk on yılı içinde kurulan eğitim sisteminde özel öğretim kurumlarının sayısı çok azdı. Çoğunluğu Lozan antlaşmasının teminatı ile kurulmuş, kendi anadillerinde eğitim yapan azınlık ve özel yabancı okullardır. 1950’li yıllardan itibaren özel okulların sayısı artmağa başladı. Maarif Kolejleri de bu dönemde açıldı. Bunlara devletin kendi özel okullarının öncülleri diyebiliriz. Arkasından Anadolu liseleri gelecektir. Ayrıca halk arasında “süper lise” olarak bilinen okullar devletin kendi eliyle ve aklıyla yarattığı büyük eşitsizlik ve ayrımcılıkları teşhir etmektedir.
100 YILDA KADINLARIN EĞİTİM SİSTEMİYLE İLİŞKİLERİ
Osmanlı Devleti’nde kadınlar bu eğitim olanaklarından son derece sınırlı yararlandılar. 1923 sonrası kurulan ulus devlet inşa sürecinde kadınların ve erkeklerin eğitim olanaklarından eşit yararlanma ilkesi yasal olarak kabul edildi. Şüphesiz bu durum somut hayata fiili olarak eşit katılmalarını sağlamamıştır. Toplumsal sınıf, yaşanılan yerin, kent veya köy olması, engellilik, geleneksel değer yargılarının tahakkümünden kadınlara büyük pay olması gibi sosyal ve ekonomik, kültürel nedenle kadınların eğitim sistemine eşit katılmaları bugün Cumhuriyet’in 100. yılında bile sağlanamamıştır. Kadın-erkek eşitsizliğinin toplumsal ilişkilerin bu alanında da yaşanıyor olması istatistiklere göz attığımızda açıkça görülen bir sonuçtur. Ancak bu boyut kadınların eğitim süreciyle ilişkisinin bir yanıdır. İkinci ve belki de daha önemlisi eğitim sürecinin özü ve içeriğinin çözümlenmesidir. Eğer okullar, ayrımcılığı sergileyecek ve sona erdirecek zihniyetin, davranış ve tutumların kazandırıldığı bir özgürleşme alanını olabilirse erkek egemen sistemin yıkılmasına yol açacak önemli bir rol oynayabilirler. Tüm liberal eşitlikçi söylem ve yasal düzenlenmelere rağmen kapitalist toplum şartlarında eğitim sistemi ve okullar ideolojik ve siyasal hegemonyayı ve bunların içinde yoğurulduğu patriyarkal değerler sistemini yeni yetişen kuşakların içselleştirmelerinin önemli bir alanıdır.
Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişki çok yönlü ve karmaşıktır. Erkek egemen sistem ailede ve sokakta kurulur, ama bu sistemin yeniden üretilmesinin pedagojik ve sosyal mekânı okuldur. Okullar aynı zamanda gençleri mesleklere hazırlar. Ama emek gücünün üretimi de toplumsal cinsiyet eşitsizliği üzerine kurulmuştur. Geleceğin ev içinde gerekli işleri ve bakım emeğini yüklenecek kadın işgücünün ideolojik olarak hazırlanması ve toplumsallaşması okullarda kotarılır. Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişkiyi incelemeye öğrenci kadınlarla başlanabilir. Kız çocukları ve kadınlar eğitim sistemine eşit olarak katılabiliyorlar mı, eşitsizlik hangi kademede, ne derecede ortaya çıkıyor? Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜİK İstatistiklerinden 100 yılda kadınların eğitimin her kademesine katılmalarının sayısal olarak arttığını ama eşitliğin hala sağlanamadığını görüyoruz. Yoksulluk ve yoksunluk, geleneksel değer yargıları, din temelli bir toplum mühendisliği hamleleri en çok kız çocukları olumsuz yönde etkiliyor. Erkeklerden daha az sayıda kadın eğitime erişebiliyor. Erişmek, yani okulun kapısından girmek çok önemli, lakin okulda neler olduğunun, okul kültürünün ve ikliminin, okul bileşenlerinin davranış ve tutumlarının özgürlük ve eşitlik temelinde mi, yoksa erkek egemen sistem perspektifinden mi yaşandığının kadın bakış açısından çözümlenmesi elzemdir. Mezuniyetten sonra kadınlara ne oluyor? Bu ve daha ayrıntılı sorulardan kalkarak tüm eğitim kademelerinde, eğitimin içeriğini, gizli müfredatı, ders kitaplarını ve diğer öğretim materyallerini kadın bakışından irdelemek erkek egemen sistemin toplumda nasıl tutunduğunu açıklamak, kadınların eğitime ve toplumsal yaşama eşit katılım için kritik öneme sahiptir. Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişkinin en ilginç olanı belki de anne olarak kadınların okulla ilişkisidir. Çocukların her gün okula gönderilmesi ve bununla ilgili yüzlerce faaliyet ve ilişkiler yumağı kadınların üzerindedir ve onlar ideolojik donanımları sayesinde bu işleri severek yapmaktadırlar. Kadınlar ve eğitim sistemi arasındaki üçüncü ilişki türü öğretmen olarak kadınların konumlanışıdır. Kadınlar öğretmen olarak eğitim sisteminde yoğun olarak temsil edilirler, lakin gücü temsil eden ve karar verme ve otorite sayılan mekanizmalarda çok azdırlar. Kadınlar müdür olduklarında “bayan müdür “olurlar (Gök, 2021).
1980 sonrası Dünya’da İkinci Dalga Kadın Hareketinin eleştirel sesinin güçlenmesi ve yayılması, akademik olarak çalışmaların eskiye oranda çok artması, üniversitelerde Kadın Araştırmalarının kurulması Türkiye’de kadınların toplumsal taleplerini artırdı, aynı zamanda özgürlüklerinin önündeki patriyarkal ve kapitalist sistemin iş birliğiyle kurulan cinsiyet rollerinin kırılmasına dair, bilgi ve deneyim birikimini genişletti. Eğitim alanının tüm kademelerinde özelleştirme, eğitimin piyasa güçleri ile ilişkisinin yoğunlaşması, istihdam biçiminin değişmesi gibi neoliberal küresel ekonomiye eklemlenme mekanizmaları kadınların eğitim hakkını erkeklere oranla daha olumsuz olarak etkilemiştir.
1980 SONRASI NEOLİBERAL KAPİTALİZM, İSLAMCI SAĞ VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM
24 Ocak 1980 kararları olarak bilinen ekonomi politikalar yaşanan ekonomik krize çare bulmak için üretimi artırmak, ücretlerin düşürülmesi gibi bir dizi kararı kapsıyordu. Lakin ekonomik kriz derinleşti, buna karşı yükselen toplumsal ve siyasal muhalefeti sindirmek için 12 Eylül 1980’de daha öncekilerden çok daha vahşi bir askeri darbe yapıldı. Bu müdahale sonrası hakim olan sosyo-ekonomik ve kültürel yeniden yapılanma eğitimin her kademesini derinden etkilemiştir. Dünya ölçeğinde de neoliberal kapitalist dönemi olarak kabul edilen 1980 sonrası dönemde önceki dönemlerde eğitim hakkı bağlamında kazanılmış, kamusal eğitim politikaları ile hayata geçirilmiş birçok eğitim kazanımı kaybedilmiştir. Din dersleri zorunlu hale getirilmiş, eğitimin içeriği milliyetçi, dinci, tutucu, fütuhatçı bir anlayışla yeniden düzenlenmiştir. Eğitimi kamusal bir sorumluluk olarak ve modernleşme, laiklik ve kalkınmanın aracı olarak gören anlayış terkedildi. Nüfusun yarısının 25 yaş ve altında olduğu Türkiye’de eğitime genel bütçeden ayrılan pay, öğrenci nüfusuna oranla gittikçe azaldı, Milli Eğim Bakanlığı bütçesi ücretler ve bakım ve onarım giderlerini bile karşılamaya yetmediği için öğrencilerden katkı payı vb. adlarla para toplanmağa başlandı. Öğretmenlik gibi zamanlarını entelektüel ve kültürel donanım için kullanmaları gereken bir meslekte maaşların düşüklüğü, onları ikinci bir iş yapmaya yöneltti. Toplumdaki ekonomik eşitsizliğinin boyutlarının artmasının sonucu olarak ikili bir eğitim sistemi ortaya çıktı. Biri, küresel kapitalist sisteme entegre olan varlıklı sınıf ve katmanların yaralandığı özel öğretim kurumları, ikincisi ise ekonomik olarak gittikçe yoksullaşan alt ve orta sınıfların çocuklarının devam ettiği, her yıl kaynaklarının daha azaldığı, sınıf mevcudunun kalabalıklaştığı devlet okulları.
Eğitimde özelleşme ve özel okulların hızla artması neoliberal ekonomi politikalarının eğitim alanındaki tahribatının en açık göstergesidir. 1980 sonrası uygulanan bu politikalar eğitimdeki eşitsizliği arttırmış, eğitimi piyasa güçlerine bağımlı, öğrenciyi özgürleştirici değil, müşteri olarak algılayan bu sisteme doğru evrilmiştir. Ayrıca özel okullara devletten krediler, vergi muafiyeti, doğrudan kamu teşviki verilmesi 1980 sonrası hızlanmıştır.
Ortaya çıkmaları daha öncelere dayanmakla birlikte 1980 sonrası uygulanan neoliberal eğitim sisteminin içinde bulunduğu krizin en dramatik boyutlarından biri ve krizin boyutlarını ve derinliğini gösteren kurumlar özel dershanelerdir. AKP iktidarının yollarını Fethullah Gülen Cemaatinden ayırdığı 17/25 Aralık, 2013 olaylarından sonra birçok dershane kapatılmıştır, ama çok sayıda dershane faaliyettedir. Özel dershaneler eğitim sisteminin içinde bulunduğu çıkmazı en çıplak olarak sergileyen kurumlardır. Öyle ki lise öğrencilerinin acımasız bir rekabet ortamında üniversiteye girebilmek, öncesinde de ilköğretimden ortaöğretime geçiş için gittikleri vazgeçilmez ara kurumlar haline gelmişler. Üniversite önündeki yığılma ve sorunu merkezi bir sınavla çözme anlayışından dolayı ortaya çıkan bu kurumlar eğitimi kamusal bir sorumluluk olarak değil, bireysel çözüme indirgeyen, “her koyun kendi bacağından asılır” gibi yoz bir anlayışı da gündemde tutmaya elverişli ortamı sürdürmeye yardımcı olmuşlardır (Gök, 2005). Tamamen ticari olan bu kurumlar eğitimin ticarileşmesini doğrudan göstermektedir.
2002 yılından günümüze iktidarda olan Adalet ve Kalkınma Partisi'nin izlediği eğitim politikalarına yön veren AKP’nin yeni toplum tahayyülüdür. Bu tahayyülde bir yandan küresel neoliberal kapitalizmle entegre olan bir ekonomik sistem bir yandan da özellikle 2011 seçimleri sonrası İslami inanç sistemini topluma yaşam biçimi olarak dayatma vardır. Parti yetkilileri dindar nesil yetiştirmek istediklerini açıkça dile getirmişlerdir. Eğitim sistemi ve eğitim pratikleri de bu tahayyüle uygun toplum mühendisliği düzenlemesine sahne olmaktadır. Yani eğitimin toplumun İslamlaştırılması için araçsallaştırılması pratiği ile karşı karşıya kalınmıştır. Ayrıca birçok laiklik karşıtı uygulama okullarda hayata geçirilmiştir. Bunlardan bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
-AKP iktidarının, eğitimi neoliberalizm ve toplum mühendisliği olarak araçsallaştırma yolunda yaptığı en önemli iş 2012 yılında eğitim fakültelerinin, demokratik eğitim camiasının ve eğitim işkolu sendikalarının şiddetle karşı çıkmaları ve eleştirmelerine rağmen 4+4+4 olarak bilinen kesintili eğitim yasasının kabul edilmesidir. Bu yasa çocuk işçiliğini artıracağı, erken yaşta evliliğin önünü açacağı, kademeler arasında bütünlüğün bozulacağı gibi nedenlerle son derece ağır eleştirilerle karşılaştı. Cumhuriyet'in başından beri hayata geçen birçok kazanımın kaybedilmesinin önünü açtı. Bu yasa ile İmam-Hatip ortaokullarının tekrardan açılması da sağlanmış oldu.
-Peygamberin hayatının, Kur’an-ı kerim derslerinin seçmeli olarak müfredata eklenmesi, 2023 güz dönemi itibarıyla zorunlu din derslerinin yanı sıra seçmeli din derslerinin de zorunlu hale getirilmesi, haftada iki saat olan din dersinni dörde çıkması,
-Okul öncesi eğitime bile kuran kursları konması,
- Eğitimin her kademesinde özelleştirme ve özel teşebbüsün desteklenmesi,
-İmam hatip liselerinin yaygınlaştırılması. AKP iktidara geldiğinde 450 imam-hatip lisesi vardı. 4+4+4 yasasının çıkmasından bir yıl sonra, 2013-2014 öğretim yılında imam hatip ortaokulu ve lisesi sayısı 2415’e çıktı.
- Eğitimde dinselleşmenin hayata geçirilmesi için Değerler Eğitimi Yönergesi okullara dayatıldı. Okullarda Değerler Eğitimi seminerleri yapıldı.
2023 güz dönemi itibarıyla ÇEDES protokolü ile din görevlilerinin okula okullara girmesinin önü açıldı.
-En önemli pedagojik ilkelerden biri olan çocuğun yüksek yararı ilkesi çiğnenerek Çözüm Süreci döneminde Diyarbakır, Şırnak, Cizre’de kurulan Kürtçe eğitim veren okullar kapatıldı. Lozan antlaşmasına bağlı olarak anadillerinde okulları olan halklar dışında kalan halkların kendi dillerinde eğitim, öğrenim görmeleri konusunda tekrar geleneksel devlet politikalarına dönüldü.
-AKP iktidarı eğitimi daha milliyetçi- muhafazakâr olduğu kadar homofobiye ve transfobiye açık hale getirdi. Cumhuriyet’in başından beri görünmez kılınan LGBTİ+’lar AKP iktidarı tarafından düşmanlaştırıldılar.
Liste uzayıp gidiyor.
SONUÇ OLARAK
Bu kısa yazıda 100 yıllık eğitim birikimi ve deneyiminin önemli gördüğümüz boyutlarına ve sorunlarına mercek tutarak kuş bakışı bir göz atıldı. Bitirirken vurgulamak isterim ki eğitim sistemi ve okulların içinde yoğrulan insanların toplumun nasıl bir yer olacağında rolleri büyüktür. Bunu en iyi anlayanlar egemen sınıflardır. Lakin ezilenler ve onların yandaşları emek ve demokrasi güçlerinin eğitim mücadelesinin odağında, eğitim hakkı mücadelesi vardır. Bu mücadele devam etmektedir.
*Prof. Boğaziçi Üniversitesi
Kaynakça
Boratav, K., Türkiye İktisat Tarihi 1908-1985, 3. bs., Gerçek Yay., İstanbul, 1990.
Savran, S., Türkiye’de Sınıf Mücadeleleri, C.1 (1919-1980) , Kardelen yayınları, İstanbul, 1992.
Parla, T.,Kemalizm: Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, C. 2 içinde "Kemalizm, Türk Aydınlanması mı?”, İletişim yayınları,2001.S.314-315.
Yıldız, A., Türk Ulusal Kimliğinin Etno-Seküler Sınırları (1919-1939), İletişim Yayınları, İstanbul, 2001.
Özsoy, S., Eğitim Hakkı: Kendi Dilini Bulamamış bir Söylem: Eğitim, Bilim, Toplum.c.2, s.6. Eğitim Sen, 2004
Akyüz, Y., Türk Eğitim Tarihi, Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 1993.
Tonguç, İ.H., Eğitim Yoluyla Canlandırılacak Köy, Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, Ankara, 1998.
Gümüş, A., Akıl dışı, okul dışı: Resmi verilere göre 4 milyon 361 bin,181 çocuk okulda değil. Evrensel gazetesi, 20 Ekim, 2023.
Gök, F., Türkiye Cumhuriyeti’nin Erken Dönemlerinde Kız Enstitüleri, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim. Türkiye ve İsveç’ten Örnekler.: Marie Carlson- Annika Rabo- Fatma Gök, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2011.
Avar, S., Dağ Çiçeklerim. Öğretmen Yayınları, Ankara, 1986.
Gök, F., Okulun Patriyarkal ve Kültürü ve İşleyişi, Der.: Işıl Ünal, Derya Kayacan,
Sebahat Şahin, Yeşer Torun. Dipnot Yayınları, Ankara, 2021
Willis, P., Learning to Labor. Columbia University Press, 1977.
Gök, F., Üniversiteye Girişte Umut Pazarı, Eğitim, Bilim; Toplum Dergisi, Eğitim Sen, 2005
(derleyen: mstfkrc)
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder